Das
Lesen beginnt mit dem Hören
Wenn von den ersten tastenden Versuchen der Buchstaben- und
Worterkennung der Schulanfänger die Rede ist, wird gewöhnlich
vom "Erstlesen" gesprochen. Doch der Begriff "Erstlesen"
kann durchaus irreführend sein. Denn er suggeriert, dass
das Lesenlernen mit der Graphem- und Wortbilddekodierung beginnt,
dass also dekodierende Lesekompetenzen den Beginn des Leselernprozesses
markieren und sich alle anderen Formen des Lesens nach und nach
aus diesen ersten grundlegenden Lesefähigkeiten herausbilden.
Eine Folge dieser Auffassung ist die starke Fokussierung des
Lesecurriculums der ersten beiden Schuljahre auf die Förderung
eben dieser Dekodierungskompetenzen, denen im sogenannten "Leselehrgang"
denn auch häufig der größte Raum zugestanden
wird. In der Leseforschung ist vor einer solchen Einengung des
Leseunterrichts auf dekodierende Leseformen allerdings immer
wieder gewarnt worden. Wir wissen längst, dass Lesen eine
komplexe Sprachleistung darstellt, die über das bloße
Entziffern von Buchstaben und Wortbildern weit hinausgeht und
lange vor dem schulischen Schriftspracherwerb ausgebildet wird
- insbesondere bei den vielfältigen Zuhörerfahrungen
des Kindes in Familie und Kindergarten.
Hören heißt Artikulieren
Entdecken wird man ein solches Lesen avant la lettre,
wenn man beginnt, das Lesen vom Hören her zu denken, als
Fortsetzung jener Sprachleistung, die Jürgen Trabant in
Anknüpfung an Wilhelm von Humboldt als "Artikulation
des Hörens" bezeichnet (Trabant 1998). Unter "Artikulation"
versteht Trabant mehr als nur "Aussprache" oder "Lautbildung".
Die "Artikulation" umfasst die Gesamtheit aller Gliederungsleistungen,
die jeder Sprecher in jedem Äußerungsakt vollzieht,
indem er aus den sprachlichen Einheiten der Einzelsprache ein
kohärentes Sinngefüge, d.h. die individuelle Rede,
formt. Artikulation als Sinnfügung umfasst ebenso die phonologische,
lexikalische und syntaktische wie die semantische und rhythmische
Gestaltung der Rede. Der Humboldt'sche Begriff der Artikulation
setzt somit die Untrennbarkeit von gedanklicher und sprachlicher
Gliederung voraus: Sprache ist Artikulation, weil Denken Artikulation
ist, und umgekehrt. Aber nicht nur die lautliche und die gedankliche
Artikulation gehören als zwei Aspekte derselben, mit jedem
Äußerungsakt neu zu leistenden Tätigkeit zusammen.
Da die sprachliche Artikulation auch eine intersubjektive Dimension
besitzt, tritt zu ihr noch eine dritte Artikulationsebene hinzu,
die unauflöslich mit den beiden anderen verbunden ist,
eben die "Artikulation des Hörens", um die Trabant
das Humboldt'sche Modell erweitert:
Auch
das Hören auf die Sprache ist Trennen und Verknüpfen,
Analyse und Synthese, auch das Hören ist Gliedern, Artikulieren.
Das Ohr ist der Sinn der Artikulation. (Ebd., 87)
Trabant
betont, dass diese Artikulationstätigkeit einen ebenso
komplexen Akt der Sinngliederung darstellt, wie dies bei der
gedanklich-lautlichen Hervorbringung der Äußerung
der Fall ist. Die
Bedeutung der Artikulation des Hörens für das Lesen
zeigt sich in der Tatsache, dass wir auch beim stillen Lesen,
das Geschriebene innerlich hören und meist unhörbar
mitartikulieren. Empirische Evidenzen für das innere Artikulieren
beim Lesen liefert das vielfach untersuchte Phänomen der
"Subvokalisation" (die begleitende Aktivität
der Sprechmuskulatur beim stillen Lesen). Interessant ist in
diesem Zusammenhang vor allem die Tatsache, dass beim stillen
Lesen die subvokale Tätigkeit mit steigendem Schwierigkeitsgrad
des Textes zunimmt. Je mehr wir uns um das Textverständnis
bemühen müssen, desto ausgeprägter wird die Artikulationstätigkeit
beim Lesen. Beginnt man den Begriff der Lesekompetenz von der
Konzeption der Artikulation des Hörens her zu denken, dann
wird man fast zwangsläufig zu einem Lesemodell gelangen,
das auf der engen Verzahnung zwischen Hören und Lesen beruht.
Ein
Artikulationsmodell für das Lesens
In dem Forschungsprojekt wird ein Lesemodell zugrundegelegt,
das zwischen vier aufeinander bezogenen Feldern der Lesekompetenz
unterscheidet: nämlich zwischen den sprachlichen Lesevoraussetzungen,
den grundlegenden Leseformen, der eigentlichen Lesefähigkeit
und den vielen verschieden Lesefertigkeiten, die in der Schule
gelehrt und gelernt werden und die im Alltag benötigt werden.
In vereinfachter Form lassen sich die Beziehungen zwischen diesen
Feldern so darstellen:
Das Feld der sprachlichen Lesevoraussetzungen umfasst
all jene Fähigkeiten, die für die hörende und
sprechende Artikulation von Sinneinheiten erforderlich ist.
Es wird lange vor dem eigentlichen Lesenlernen ausgebildet und
gehört dennoch zur Lesekompetenz dazu. Denn wir wissen
längst, dass gerade die Ausbildung der höheren Lesekompetenzen,
von den in der Vorschulzeit erworbenen Sprech- und Hörkompetenzen
der Schüler abhängen. Bereits hier gilt also, kein
Lesen ohne Sprechen und Hören.
Der
enge Bezug zwischen Sprechen, Hören und Lesen tritt besonders
deutlich bei der Aneignung der Leseformen im sogenannten
Erstleseunterricht zu Tage, wo erste Zugänge zum Lesen
zunächst über das laute und halblaute Lesen eröffnet
werden. Dabei darf nicht übersehen werden, dass lautes,
halblautes und leises Lesen ein Kontinuum darstellen und nicht
als Gegensätze aufzufassen sind. Denn das leise Lesen stellt
lediglich ein verinnerlichtes lautes - oder wie man besser sagen
sollte - artikuliertes Lesen dar. Auch wer leise liest, realisiert
den Text als artikulierte Rede und hört innerlich, was
er mit den Augen aufnimmt.
Bei
der Einübung der verschiedenen Leseformen bildet sich nach
und nach die eigentliche Lesefähigkeit aus. Dabei
meint der Begriff Lesefähigkeit zunächst einmal nichts
ist als die Fähigkeit zur hörenden oder beim lauten
Lesen auch sprechenden Reartikulation des Textes. Anders gesagt:
Wer lesen kann, kann geschriebene in gesprochene Rede verwandeln
- und zwar unabhängig davon, ob er laut oder leise liest.
Dass es bei dieser Reartikulation immer auch um die Artikulation
eines Sinngefüges geht, wird deutlich, wenn man sich vor
Augen führt, wie viele Leistungen beim Reartikulieren mit
einander koordiniert werden müssen. Elly Glinz hat dies
auf eine sehr anschauliche Weise in einem Text zum Leseunterricht
beschrieben:
"Praktisch
gleichzeitig mit dem Identifizieren der Wortbilder und dem
Erfassen der Bedeutungen muss eine dem Text angemessene Stimmführung
gefunden werden, eine Gesamtklanggestalt, in welche man die
Lautungen der identifizierten Wörter und Sätze einbettet,
sei es sprechend beim lauten Lesen, sei es in einem inneren
Hören beim stillen Lesen." (Glinz 1997, 68).
Wer
laut liest, ohne zu verstehen, was er liest, wird nur zu einer
flachen Artikulation des Geschriebenen finden: Er wird Wörter
und Sätze lesen, aber zu keiner differenzierten Sinngliederung
des Textes gelangen.
Die
Lesefähigkeit als Fähigkeit zur Reartikulation des
Textes stellt die Grundlage für die Ausbildung der verschiedenen Lesefertigkeiten dar, die im Zentrum des weiterführenden
Leseunterricht stehen. Manche von ihnen verlangen eine bestimmte
Leseform (wie das gestaltende Vorlesen des lauten Lesens oder
das selektive Lesen eher des stillen Lesens bedarf) andere können
sowohl beim lauten wie beim stillen Lesen praktiziert werden
(wie etwa das visualisierende Lesen).
Worin
liegen die Vorteile dieses Modells? Während herkömmliche
Dekodierungsmodelle das Lesen als Abfolge von semiotischen Interpretationsakten
auffassen, lenkt das Artikulationsmodell die Aufmerksamkeit
auf die Tätigkeit des Lesens selbst. Der Leseakt und nicht
erst die Interpretation des Gelesenen wird zur entscheidenden
Leseleistung und damit auch zum Schlüssel für die
Ausbildung der verschiedenen Lesefertigkeiten. Das Lesen, also
die sprechende und hörende Lesetätigkeit, bildet die
Grundlage für den Erwerb einer breiten und vertieften Lesekompetenz,
(welche dann auch Interpretationsfertigkeiten miteinschließt).
Daraus ergeben sich eine Reihe von Konsequenzen:
1)
Der Leseunterricht darf sich nicht auf das Einüben einzelner
Lesefertigkeiten beschränken. Es genügt also nicht,
Fragekataloge zu kurzen Textauszügen zu beantworten oder
Inhaltswiedergaben anzufertigen, um die Leseleistungen der
Schüler deutlich zu verbessern. Ausgangspunkt für
eine nachhaltige Förderung der Lesekompetenz insgesamt,
sollte vielmehr die Arbeit an der Lesefähigkeit selbst
sein. Hierfür müssen neue methodische Konzepte für
alle Schulstufen entwickelt werden.
2) Der enge Bezug zwischen Hören, Sprechen und Lesen
muss im Deutschunterricht immer wieder erfahrbar gemacht werden.
Deshalb sollte auch im Leseunterricht der weiterführenden
Schulen bis in die Sekundarstufe II das artikulierte Lesen
(spontanes lautes Lesen, geübtes Vorlesen, Auswendigsprechen
etc.) praktiziert werden.
3) Nicht nur Lesekompetenz und Lesemotivation, sondern auch
Leseerfahrungen müssen im Unterricht Raum bekommen. Dabei
sollte den Schüler immer wieder die Spezifik und die
Vielfalt der möglichen Sprechweisen, Erzählhaltungen
und Gestaltungsarten in den Texten bewusst gemacht werden.
Das Hören auf die Artikulation im Text spielt auch für
das stille Lesen eine entscheidende Rolle, da das Wie des
Sprechens - auch im Geschriebenen - die Performativität
des Textes entscheidend determiniert: Haltungen, Wertungen
und Wahrnehmungen werden über die Artikulationsweise
der Äußerung transportiert - in der gesprochenen
wie in der geschriebenen Äußerung.
4) Wenn die Lesefähigkeit die Grundlage für die
einzelnen Lesefähigkeiten bildet, dann muss das literarische
Lesen im Zentrum des Leseunterrichts stehen. Denn das literarische
Lesen verlangt das kontinuierliche Hören auf die Artikulation
im Text: auf die "Stimme" im Gedicht, in der Erzählung
oder im Drama. Literatur als Schule des Hörens ist deshalb
immer auch eine Schule der Lesefähigkeit insgesamt.
Forschungsfelder
Ausgehend von dem Artikulationsmodell des Lesens werden in dem
Forschungsprojekt Konzepte für das "hörende Lesen"
in der Primarstufe und in der Sekundarstufe I und II entwickelt.
Dabei lassen sich vier Teilprojekte des Forschungsvorhabens
unterscheiden:
a) experimentelle Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Artikulation
und Leseverstehen,
b) die Erarbeitung Hörlesekonzepte für die Textarbeit
im Deutschunterricht,
c) die Entwicklung von Hörlesekonzepte für Kinder
mit Migrationshintergrund,
d) der Aufbau von Hör- und Lesewerkstätten in weiterführenden
Schulen.
Alle
Teilprojekte werden in enger Kooperationen mit den jeweiligen
Schulformen durchgeführt.
Materialien
für den Unterricht
Unterrichtsmaterialien
zum hörenden Lesen, die in Zusammenarbeit mit Ulrike Siebauer
(Universität Regensburg) entwickelt worden sind, finden
Sie hier.
Literatur
- Glinz, Elly (1997): Lesen und Verstehen. In: Elly Glinz / Hans
Glinz / Markus Ramseier (Hgg.): Sprachunterricht - Theorie und
Praxis. Grundlagen zum Schweizer Sprachbuch. Zürich: sabe.
S. 64-96.
- Von Humboldt, Wilhelm (1824): Über die Buchstabenschrift
und ihren Zusammenhang mit dem Sprachbau. In: Derselbe: Werke
in fünf Bänden. Band 3: Schriften zur Sprachphilosophie.
Herausgegeben von Andreas Flitner und Klaus Giel. Stuttgart:
Cotta 1996. S. 82-112.
- Lösener, Hans (2010): Ist das literarische Lesen eine Kompetenz? Überlegungen zur Kompetenzorientierung in den Bildungsstandards. In: Hermann von Laer (Hg.): Was sollen unsere Kinder lernen? Zur politischen Diskussion nach den PISA-Studien. Berlin: Lit Verlag. S. 41-56.
- Lösener, Hans (2009): Gedichtanalyse als didaktisches Problem. Gibt es eine Alternative zur Form-Inhalt-Interpretation? In: Eduard Haueis und Peter Klotz (Hgg.): Ästhetik der Sprache - Sprache der Ästhetik. OBST - Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie, , H. 76. S. 85-105.
- Lösener, Hans (2010): Aufgabenstellungen für das literarische Lesen. In: Gudrun Schulz (Hg.): Lesern lernen in der Grundschule. Berlin: Cornelsen Scriptor. S. 115-126.
- Lösener, Hans / Ulrike Siebauer (2009): Sprechgestaltungen in Gedichten entdecken. Eine Unterrichtsanregung zum hörenden Lesen von Gedichten. In: Praxis Deutsch (2009), H. 213. S. 23-25.
- Lösener, Hans (2008): Die überhörte Mündlichkeit. Überlegungen zu einer Didaktik des hörenden Lesens. In: Achim Geisenhanslüke und Georg Mein (Hgg.): Grenzräume der Schrift. Bielefeld: transcript. S. 49-65.
- Lösener, Hans (2005): Stärkt lautes Lesen die Lesekompetenz?
In: Leseforum Schweiz. Bulletin 14, S. 42-47.
- Trabant, Jürgen (1998): Artikulationen. Historische Anthropologie
der Sprache. Frankfurt: Suhrkamp.
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